二、行為主義的發展觀
為紊亂、神能會導致不性的變化。
自從1913年華生在美國《心理學評論》雜誌上發表了題為《一個行為主義
咬掉橡皮管
者眼中的心理學》的論文之後，行為主義成為當時心理學的主流。在其代表作
要啟示。
《行為主義》中，華生atnjb，18781958采用巴甫洛夫的條件反射的概
不可能達到
念，係統闡述了他的行為主義心理學的理論體係。
典型氣質
一條件反射學說
巴甫洛夫ivanpetrovichpavlov，18491936是經典條件反射理論的創立華生
者，不過他本人一向自稱生理學家，而不是心理學家。在研究狗的消化過程時，
頭幾周，
巴甫洛夫遇到了一個令人惱火的問題。他的實驗程序是，先給狗喂一點肉粉，然
能在視覺
後測量其消化液的流量。然而，狗似乎早就知道會有食物，以致還沒有喂食唾液
生和助
就流出來了。為了消除這種乾擾進行的各種嘗試都失敗了狗在期待食物的過
恐懼實
程中，會一邊流口水一邊想什麼呢?一這種內省式的爭論顯然毫無結果，於是的鋼棒
鼠，他
他們開始做實驗並發現了條件反射的規律。其基本原理是以先天的無條件反射為泣。實
基礎，如“喂食unnditionalstius,一分泌唾液unnditional鼠的傾
response,ur”，將一個無關的中性刺激neutralstius,ns如燈光轉換為試驗之
條件刺激nditionalstius,cs，從而可以引發條件反應nditiona行試驗
response，cr，如“燈光cs一分泌唾液cr”。實現這一轉換的條件也很的條件
唾液。簡單，就是將中性刺激燈光和無條件刺激食物同時呈現，經過反複多巴甫洛夫指出，條件反射的形成是一個暫時神經聯係形成的過程，通過條而特後係列
聯合之後，中性刺激就可以轉化為條件刺激燈光引發條件反應了分泌
張兒
反射的方法不僅可以建立係統的行為模式，還能揭示個體神經係統的特性，進而區分出個體不同的氣質特點。巴甫洛夫認為，高等動物神經係統的活動規律可以應用於人類，動物的神經類型相當於人類的氣質特點。他根據神經活動的興奮和抑製過程在強度、平衡性和靈活性上的差異，將神經係統區分為4種類型:1活潑型，神經活動強、平衡且靈活，是一種健康活力的神經類型，對惡劣的環境具有較高的抵抗力，活潑型的狗通常能快速形成穩定的條件反射2安靜型，神經活動強、平衡但不靈活，這種神經類型惰性較強，不容易適應迅速變化的環境:3興奮型，神經活動強但不平衡，這種神經類型較為衝動、神經質，難以控製自身行為:4弱型或抑製型，神經活動脆弱，這種神經類型適應困難，容易出現行為紊亂、神經官能症。不論是何種神經類型，在麵對過於困難的學習任務時都可能會導致不良反應。例如，讓狗分辨相似性過高的刺激，其行為模式出現了戲劇性的變化。過去一貫安靜的狗開始變得躁狂，它長聲尖叫、來回扭動身體,用牙咬掉橡皮管，表現出急性神經官能症的全部症狀。這對於兒童的教育實踐也有重要啟示。著急的父母要求兒童過早地接受大小便和洗漱訓練，或是要求兒童取得不可能達到的學業成績，就可能引起反抗和各種問題。根據巴甫洛夫確定的四種典型氣質類型，研究者已開發出易於施測的《斯特裡勞氣質調查表》，
華生大膽地嘗試將巴甫洛夫的條件反射實驗應用到人類嬰兒身上。在生命的頭幾周，嬰兒就能建立起恐懼、吮吸、頭動和眼動等條件反射，大一些的嬰兒還能在視覺和聽覺刺激之間建立條件反應，如將“鈴”這個詞和鈴聲聯係起來。華生和助手瑞娜以醫院撫養的7月齡孩童艾伯特為被試，進行了著名的“小艾伯特恐懼實驗”littlealbertexperint。在第一次試驗時，突然給艾伯特一隻白鼠，他並沒有表現出害怕反應，而是伸手去摸。正當他觸及老鼠之時，一聲尖銳的鋼棒敲擊聲嚇了他一跳，他立即將臉躲到被褥裡。第二次試驗時艾伯特開始哭泣。實驗暫停一周後，艾伯特再次看到白鼠時，隻是盯著白鼠看，並沒有接近白鼠的傾向，如果把白鼠放近艾伯特身邊，他會縮回雙手。再經過3次同樣的聯合試驗之後，艾伯特隻要看見白鼠就開始哭泣，並立即爬開，甚至在看到並沒有進行試驗的白兔時也會引起強烈的懼怕反應。華生試圖通過新的試驗來消除艾伯特的條件性恐懼反應，但是艾伯特在11月齡時被人收養，並隨養母搬走了，艾伯特後來怎樣了成為心理學的一個懸謎。
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華生關於兒童發展的觀點類似於洛克的白板說，是一種機械的發展觀。他主張兒童的行為都可以通過條件反射來習得，學習的結果就是形成習慣，也就是一係列有規則、有秩序的條件反射。所謂發展，就是兒童行為模式和習慣的逐漸建會學習與人
立和複雜化的過程，這一過程通過條件反射持續不斷地進行。華生著重論述了兒
童情緒的發展，他指出，兒童出生時隻有三種非習得的情緒反應一害怕、憤怒
踐活動，都
和愛，在家庭環境的條件作用下，三種情緒不斷發展。例如害怕，引發兒童害怕
人、怕打針等都是通過條件反射習得的。引發憤怒的無條件刺激則是身體運動受習獲得的，
的無條件刺激隻有兩種:突然的噪聲和身體失去支撐。其他的害怕反應如怕生
阻。由於成人經常在不經意間限製兒童的身體運動，這可能導致兒童在刷牙、洗要來源。
例如，所
反應，母親的撫摸、輕拍和喂奶動作引起兒童愛的情緒，以後母親的形象就意味少年身上
澡等日常行為中習得憤怒反應。愛則是兒童在受到撫摸、逗弄或輕拍時的自動化
著愛，與母親有關的人和事也可能引發兒童的愛，包括成人兩性間的愛也源以設想，
結果。
班
於此。一步發展，他主張兒童的行為主要是通過操作性條件反射習得的，兒童的良好行1978，
新行為主義者斯金納sknerbf,19041990對華生的行為主義做了進
化組兒德判斷
為可以通過玩具、食物或是飲料等大量的強化物得以獲得和保持，不良行為則可
榜樣組童的後
以通過收回權利、隔離，甚至體罰等懲罰措施來減弱甚至消除。兒童偶然做出的
比榜樣
行為隻要得到強化，這個行為將來再次出現的概率就會大大增加。這個偶然行為
受榜樣
是有機體自身發出的，引發該行為的刺激通常是未知的，被斯金納稱為“操作性行為”，而華生研究的行為則是由已知刺激引發的，屬於“應答性行為"。這樣華
的聯結。現實生活中由已知刺激引發的行為通常是少數，因此華生隻是探討了人攻擊
生的“刺激s反應r”公式被斯金納改成了“反應r一刺激s”
類行為的一小部分，大多數的行為是個體主動做出的隨機行為，這就需要通過然後
出喊玩耍一些
作性條件反射來增強合適的行為，消退不當行為。斯金納提出的強化原理，及
有視
運用強化原理設計的育嬰箱、行為矯正程序和程序化教學，對促進兒童心理發展
娃拳
的教育實踐產生了積極而深遠的影響，例如像“你應該說實話”這樣的價值都
到同伴或是老師的讚揚s”，進而“如果你想要得到同伴或是老師的要數驗中
道德準則，完全可以改造為條件反射公式:“如果你說真話r，那麼你就能
為之
另
s,那麼你就應該說真話r”。
總體而言，行為主義者將發展看做是一個連續的、機械的行為習得和習慣型的過程，類似於十二世紀“微型成人說”的翻版，十七世紀聯想主義的
代版
行
二班杜拉的社會學習理論
在行為主義的理論和實踐日漸陷入困境、認知心理學迅速興起的時代》下，班杜拉albertbandura，1925結合行為主義的客觀性原則和認定心對內在心理機製的探討提出了社會學習理論，他在1963年與人合作出版了
多中會學習與人格發展》，主張采用社會學習的觀點探討兒童的人格與社會性發展。不論華生的經典條件反射還是斯金納的操作性條件反射，都依賴於個體的直接實踐活動，都是直接經驗的學習。然而，人類的大多數行為都是通過間接經驗的學習獲得的，間接經驗的學習才是人類學習的主要形式，才是人類行為獲得的最重要來源。人類的大多數行為，尤其是社會行為無法通過條件反射的原理來解釋。例如，所有成人都不會去強化兒童的破壞和攻擊行為，但是這些行為在兒童、青少年身上卻大量存在，為什麼他們還是習得了這些不符合社會要求的行為呢?可以設想，這是兒童通過觀察他人的攻擊行為而獲得的，是觀察或模仿學習的結果。
班杜拉通過一係列經典的觀察學習實驗來說明這一點bandura，1969，1978。在道德判斷實驗中，將5~11歲兒童分為道德判斷水平接近的3組，強化組兒童隻要稍有進步就予以表揚，進行積極強化榜樣強化組兒童則由一個道德判斷水平高的成人進行示範，之後如果兒童的道德判斷水平提高就給予強化榜樣組則隻有成人示範，但對兒童的道德判斷並不進行強化。訓練之後對3組兒童的後測顯示，後兩組的道德判斷水平顯著高於強化組，沒有強化的榜樣組甚至比榜樣強化組還要高一點。這表明兒童的道德判斷並不是強化的結果，而是主要受榜樣行為的影響。
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在另一個攻擊行為實驗中，班杜拉及其同事測試了幼兒在觀看視頻中成人的攻擊行為之後的反應。視頻中，一個幼兒在畫畫，一個成人在另一處擺弄玩具，然後這個成人站起來連續敲打近10分鐘，並朝一個充氣娃娃又踢又打，同時發出喊叫:“打他的鼻子…打倒他…踢他。”隨後被試被帶到一個有很多玩具的房間玩耍，但很快實驗員就打斷了兒童的玩耍並解釋說，這些玩具要收起來“給另外一些兒童”。然後將這個受挫的幼兒帶到另一個房間，這裡也有幾個新玩具，還有視頻中受到攻擊的充氣娃娃。結果顯示，觀看過成人攻擊行為的兒童對充氣娃娃拳打腳踢，他們似乎在極力模仿他們所看到的行為、所聽到的言辭。在後續實驗中，班杜拉及其同事將幼兒分成3組，即獎勵組，視頻中的成人在做出攻擊行為之後得到另一個成人的獎勵，稱讚他是勇敢的勝利者，並獎品:懲罰組，另一個成人對其進行指責，並打他使其低頭逃跑控製組，攻擊行為既沒有得到獎勵，也沒有懲罰。然後將被試帶到與視頻相同的實驗情境中，讓被試自己玩10分鐘。結果顯示，懲罰組幾乎沒有被試做出攻擊行為，而另外兩組則觀察到了較多的攻擊行為。這表明，即便在沒有直接強化的情況下，各組兒童都學會了視頻中的攻擊行為。
根據這些實驗結果，班杜拉提出了著名的社會觀察學習理論來解釋兒童行為的習得和發展。他主張，個體的社會行為起源於社會環境中以偶然強化為中介的直接學習和模仿學習，直接學習又稱親曆學習，經典和操作性條件反射中的
三、認知發展的
行為習得都屬於直接學習，都依賴於個體親身建立“刺激一反應”的聯結。模仿學習又稱觀察學習，是指個體通過對某一環境中他人的行為及其結果是否得到強
與行為主義的觀
化的觀察，獲得新的行為反應或修正已有的行為反應。人類社會隻有少量的行為
張，個體的認知發展
是通過直接的“刺激一反應”聯結而獲得的，更多的行為是通過間接的觀察、模
機能形成之後才能出
仿而習得的，這在個體的社會行為，如合作與競爭行為、利他與親社會行為、攻
從社會認知發展
擊和道德行為等領域尤為突出。觀察學習的結果可以是內隱的，不一定具有外顯
的發展機製。道德發
的行為反應，所以在當場我們經常看不到兒童觀察學習的效果，而在另外的一些
首先關注了兒童的道述。隨著101novel.com世紀80
特定場合之下兒童突然表現出來某種似乎從未學過的行為。
觀察學習的發生並不依賴於直接強化，它並不是“刺激s一反應r”
發展的社會領域理論
因此行為主義一貫主張的“s一r”公式被班杜拉修改為“so一r”，中介變量研究的潮流。
的直接聯結，而是在存在一個中介變量o在刺激和反應之間起著橋梁作用，
獲得
指人們通過對他人行為受到獎懲而相應地調整自己的行為過程，如看到同學或同皮亞傑是最早
新的行為模式。觀察學習主要是替代強化、自我強化的結果。所謂替代強化，是
種種規則體係構成中的平等、互惠的
事發表論文之後得到獎勵，從而激發自身多多發表論文。所謂自我強化，指個體
皮亞傑曾對兒童的
根據自己設立的一些行為標準，以自我獎懲的方式對自己的行為進行調節。
了一種最好的社會
班杜拉的社會學習理論在解釋人類個體社會行為的習得和發展上具有一定的
說服力。通過示範教學法，兒童對榜樣行為進行觀察，注意到榜樣行為的機能價生活中對社會規則
值，進而對相關的榜樣行為及其價值在內心進行反複地想象和演練，最終實現普遍的發展觀，他
目標行為的保持和準確再現，兒童就能很好地學會相應的社會行為。這一理論注其認知發展的一部
失、說謊、公正的由各種規則體係構
意到了認知中介因素在觀察學習中的重要作用，可以說超出了行為主義的範疇，
為“社會認知理論”。但班杜拉的研究成果主要來自於實驗室研究，對於實際養兩個方麵進行。在在探討兒童源融合了聯結派和認知派的思想，形成了一種認知一聯結主義的模式，所以又被稱
學情境和日常生活中的觀察學習尚缺乏具體的研究，對所謂的認知中介也沒有題，比如“這裡有
出很好的說明。在前述攻擊行為實驗中，實驗結束後要求3組幼兒儘可能地回k但是現在我已經
榜樣行為並付諸行動，結果顯示隻要給予足夠的獎勵，例如告訴兒童凡是模仿斷看到的行為就能得到果汁，那麼3組被試的攻擊行為幾乎一樣多。這說明，對樣行為的觀察和模仿並沒有影響或改變兒童內在的心理結構，促使兒童做出菜期社會行為的真正原因更有可能存在於個體的頭腦內部，在於他們是否掌握了框的社會規則，並依據這些規則指導自身的行為。而這種內在的結構，恐怕是行問兒童可能會怎麼我這些規則，我這個新規則玩嗎?故意犯錯，讓兒童問兒童他是否能生一種新的遊戲在規則的意
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主義的觀點難以勾勒的。
三、認知發展的觀點
觀察、模行為、攻
與行為主義的觀點相反，認知的觀點更加重視內在的心理過程。皮亞傑主
具有外顯
張，個體的認知發展是其個性與社會性發展的基礎，社會機能隻有在相應的認知機能形成之後才能出現，社會性發展都能從相應的認知發展中找到根源，因此，
外的一些
從社會認知發展的角度來看待個體的個性與社會性發展，有利於揭示其一皮亞傑的道德認知發展觀
或同皮亞傑是最早對兒童的道德判斷展開係統研究的心理學家，他主張道德是由
體種種規則體係構成的，因而他關注的主要是兒童對社會規則的理解及對人類關係
中的平等、互惠的認識，也就是所謂的道德認知。在研究兒童的道德判斷之初，皮亞傑曾對兒童的彈子遊戲進行了詳細的觀察和訪談。他指出，兒童的遊戲構成了一種最好的社會製度，兒童對遊戲規則的習得過程可以很好地反映兒童在社會生活中對社會規則尤其是道德規則的習得過程。由於皮亞傑對個體的認知發展持普遍的發展觀，他認為兒童認知發展是道德發展的必要條件，兒童的道德發展是其認知發展的一部分。因此，皮亞傑通過兒童對遊戲規則的理解和實踐及對過失、說謊、公正的認識，來探討兒童道德意識的發生和發展，並將道德看作是由各種規則體係構成的皮亞傑，1984。
在探討兒童遊戲規則的習得過程時，皮亞傑主要從規則的實踐和規則的意識兩個方麵進行。在規則的實踐部分，皮亞傑在和兒童玩彈球的過程中提出各種問題，比如“這裡有一些彈球。你必須指給我看怎樣玩。我小時候，經常打彈球，但是現在我已經忘了怎樣玩法。我想再玩這種遊戲。讓我們一塊兒來玩。你來教我這些規則，我來和你玩。”在遊戲過程中，每當發生一個“偶然”的情況，詢問兒童可能會怎麼樣，要注意避免給兒童提出任何建議，裝作自己一無所知甚至故意犯錯，讓兒童儘可能清楚地指出相應的規則。
在規則的意識部分，則直接詢問兒童相應的規則係統及其產生。開始時，詢問兒童他是否能夠發明一個新的規則。一旦說明了新規則之後，就問:“它能產生一種新的遊戲嗎?”“和你的夥伴玩這種遊戲，一切都很順利嗎?他們想按照這個新規則玩嗎?”“它們是孩子們發明的，還是他們的家長和一般的成人規定下來的呢?”等等。根據這兩部分訪談的結果，皮亞傑提出個體最早的規則實踐是一種純粹的個
故事b:
人的感知運動，兒童完全按照個人的想法和運動習慣來玩彈球。大約在2歲到了
種規則“編集成典”，從而建立了所有社會成員都知道並遵守的規則係統。個體吃。他爬上椅子
歲，兒童開始遵循一定的遊戲規則。但他們的遊戲是“自我中心”的，並不考慮
醬時，碰翻了
他人的反應，到7、8歲才能按照規則進行互動遊戲，到11、12歲兒童才會將各
童對這些規則的接受隻是因為覺得它們很有趣，隨後會認為規則是由成人製定可以看出，上
規則意識的產生也表現出類似的規律，兒童最早的規則意識並不要求負責任，兒
的，永久存在而且不可改變，最後兒童將規則視為由於互相同意而製定的法律,情境下不同主人公
a中的小孩錯誤更
可見，從皮亞傑的觀點看來，兒童對社會規則的認知也是源於兒童所具有的出道德判斷，而很
10~12歲以上
一個誠實的人都必須遵守這些相互認同的規則，
一些基本的感知運動圖式，在這些圖式的基礎上，與社會環境相互作用的過程觀意圖，理解了內
中，通過同化和順應不斷地豐富相應的圖式結構，這些不斷建構的社會經驗是兒皮亞傑將兒童的道
童社會規則認知的基礎。在規則實踐的最早階段，兒童已有的慣例圖式是個人1他律道德
的，這些慣例圖式雖然具有可重複性，或者說具有規則性，但它們還不能讓兒童童認為規則是由權
順從或遵守相應的規則。如某些自然現象十分準確地重新出現，使他們意識到有嚴格地遵守和服從
一種法則，這些法則有利於預見某些運動圖式。但是皮亞傑認為，這些有關感知規，人們必然會受
運動的圖式不會產生義務感，而這正是規則意識產生的必要條件。皮亞傑指出,正”ianentj
一旦我們試圖分析兒童對規則的思想與感情時，我們將立即發現，在兒童服從會某一個特定的方麵
令的時候，也在不知不覺中形成了對規則的思想和感情，這種現象在幼兒身上尤破杯子就是壞事。
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